日前，教育部公佈「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」，信誓旦旦的要以此作為提升教師專業的重要政策，但根據辯論反方申論意見認為如以現行辦法實施，其周延性、可行性與公正性皆令人懷疑!
眾所皆知，我國教育評鑑的實務已發展多年，不論教學評鑑或課程評鑑方面都經學者致力研究而有初步成果，但可笑的是，教師評鑑（Teacher Evaluation） 的概念、理論、實際等方面卻仍只在萌芽階段，而關於初任教師評鑑的研究更從未有人探討。初任教師階段是一段密集的學習階段，也是教師走向專業化的最重要階段。教師在這個階段有許多需要適應、調整與學習之處，比之於職前師資培育階段有過之而無不及。許多學者認為初期的教學經驗就是影響教學專業建立的關鍵時期，更是教師將決定是否離開或留任的時期。因此，對於初任教師給予專業發展導向的教師評鑑，可說額外有積極性的引導功能。
許多英美學者皆認為初任教師、資深教師及不適任教師，評鑑方式與指標應有所不同，才能達到公平、公正、各取所需的原則。例如美國波士頓學區所採行的教師評鑑辦法，就將教師分成三類且各有不同的評鑑週期與方法。其中初任教師每學期接受一次評鑑，資深教師則每二年一次，至於不適任教師則再規定改善期限接受複評。
目前美國許多州學區，諸如：Michigan州的East Grand Rapids學區；Delaware；Addison,Illinois,Public Schools等等，皆針對不同的教師，採用不同的「教師評鑑方案」。舉例來說，學者Danielson & McGreal便認為：一個完整的教師評鑑制度應包含三的系統；第一個系統係適合評鑑初任教師的「初任教師方案」（Track Ⅰ-- The Beginning Teacher Program），第二個系統係適合評鑑資深教師的「專業發展方案」（TrackⅡ--The Professional Development Track），而第三個系統係適合處理不適任教師的「教師協助方案」（Track Ⅲ--The Teacher Assistance Track）。
這個評鑑系統的立論基礎在於：初任教師、資深教師以及不適任教師，各有不同性質，各具不同的需求，因此其教師評鑑之目的、方式及時間均須有所差異，加以區隔，才能真正達到公平公正並適切有效的原則。而經由上述三個環環相扣的系統可知，「初任教師方案」主要是對初任教師一方面提供協助，另方面施予考核，以確保初任教師的教學成長與績效責任。這個專業發展方案的實施，以四年為一個循環期，前三年教師主要進行「教師專業成長計畫」的各項活動，屬於形成性評鑑，第四年開始，則進行為期一年的總結性評鑑，如果通過，再重複四年一期的「專業發展方案」評鑑，若不符標準，則必須實施改進計畫，若無法有任何改善，校方將考慮不續聘。
反觀日前教育部公佈「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」草案，只規定初任教師之前二年，初聘教師頭一年，要接受學校評鑑，很明顯的只是很輕率的用評鑑的時間來區隔其與其它教師評鑑的差異，而對其評鑑的構面與指標，甚至評鑑的機制與評鑑後的『輔導政策』竟隻字未談!初任教師特有的身心特質與教學壓力方面的問題，都未受到應有的考量。這對於初任教師的專業發展，不啻是一種不公平且不公義的阻力!因此反方認為，當今教育當局需立刻建立一套公平公正且具體有效的初任教師評鑑指標，尤其需將初任教師與資深教師的標準加以區隔，讓初任教師明確瞭解適任教師的基本標準，給予回饋，幫助初任教師在新手階段的專業發展與工作適應，使其克服新手階段的焦慮與挫折感，順利成功地適應教師工作，實是教師評鑑改革的當務之急!相對的反方也提出對我國規劃「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」見解如下：
一、增加教師負擔：無論是被評教師或評鑑委員都要花費極大功夫，將無形中增
加教師及行政人員許多負擔。
二、教師評鑑規準太廣：教師評鑑要成功乃必須有明確評鑑目標，但評鑑範圍包
括專業知識、學科專業知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現…等。前二項
可從教室觀察及教學檔案中客觀認定，其餘均很難有客觀標準，更何況教師
及兼職人員各有不同職責，又如何評鑑？
三、評鑑規準難訂定客觀量尺：如何客觀的訂出評定等級量尺，五分制，三分制，
無論採哪一種方法,其間的判斷標準何在？
四、評鑑委員未受專業訓練：擔任評鑑之委員，教育局不知是否有調訓去做專業
訓練，如何客觀執行，很容易讓人打問號。
五、教師自評缺乏信度：客氣的老師對自己的教學採保留態度，但某些教師卻高
估自己工作表現，自評通常會有月暈效應。
六、選出家長代表，讓校方費心思找尋：要選出對學校教育有瞭解教育專業的家
長代表確實不容易，即使產生，卻不見得有時間配合學校。
七、教師會未能積極配合：一種讓教師能自我成長政策，應由下而上民主式政策
擬出，應由教師團體負責執行；但卻由教務行政單位策劃，減少基層教師參
與原則，自然效果大打折扣。
八、未有明確的配套措施：如只要當一面鏡子，讓教師成長，則重形成性評鑑，
若要列入年度考核及未來教師分級制度，則重總結性評鑑。但沒有明確指
示，各校都採觀望態度。
事實上，教育部兩年前剛提出草案時，全教會曾有積極正面的回應，甚至表示出「支持提升教師專業，支持公平、公正、客觀的教師專業評鑑」的態度（全教會：對教育部提出「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法(草案)」本會之意見。全教會電子報2004）。之所以造成今天這個局面，根據反方說法推論應有下列三個原因：
一、教育部便宜行事、態度可疑，不但民間信心全失，共識更無從建立。
對推動整個制度，教育部似乎在用一種「溫水煮青蛙」的策略。其實，
教育部心裡想做「教師分級」，但因為牽涉廣泛、配套複雜（除了教師評鑑
制度，還包括年資和薪給的規劃、進階申請程序、進階審查標準、進修認定
等等），教育部便儘量不聲張，先推「自願參加的教師評鑑」則反彈較小。
事實上，教育部的「高級中等以下學校及幼稚園教師進階制度」先期工作小
組會議已開過5次，第6次也將在1月5日召開。前幾次的會議中，教育部
給的會議資料甚至都是當場發、當場回收！全家盟說的沒錯，教育部的確「無
能和缺乏擔當」；但如果講的是教育部的鬥爭策略，恐怕就不適用了。教育
部可是很會利用家長（團體）和教師（團體）的矛盾，也很會運用「朝三暮
四」的技巧的。要做「教師分級」，經費和專業審查系統的規劃都將是大手
筆，教育部不敢碰、只好模糊帶過。但因為輿論及政績的要求，教育部便且
戰且走，多少做點改革形象。這邊教師（團體）反彈，就找家長（團體）壓
制一下；家長（團體）反彈，就做點形式、安撫一下。但因為缺乏明確的政
策大方向，缺乏明確的制度架構規劃，家長（團體）和教師（團體）對教師
評鑑的認知和期待，一開始就有巨大的差距。而這個差距從來沒有得到澄清
和化解。
二、家長對不適任教師的感受很強，教師卻比較在意行政迫害；但雙方似乎從未
認真看待對方的感受，以致造成彼此敵意。
看全家盟的訴求就知道，他們主要的目的就是要處理不適任教師；因
此，他們主張「教師評鑑必須和考績和續聘連結，以淘汰不適任教師」。教
師（會）則一聽到「考績」和「淘汰機制」就過敏，非常擔心會因此遭受行
政人員的藉機迫害。老師們對「不適任教師」的感受比較弱，不是因為想包
庇同事，而是真正「不適任教師」的人數比例很小，造成同儕困擾的情況不
嚴重。但家長就不同，如果遇到一個「不適任教師」，是「每天」都要面對
的困擾！還有一個狀況：學校通常會把「不適任教師」排成科任（不敢排級
任，因為會被家長罵死！），科任任教班級多，造成更多班級遇到「不適任
教師」；換句話說：有更多家長會遇到「他們」。於是，「不適任教師」的嚴
重程度被放大了。「家長對不適任教師的厭惡感很強」的另外一個因素是：
家長對處理不適任教師的進度不耐煩。除了因為這十年來，家長的參與意識
提高，還有一個原因是：《教師法》提高了處理不適任教師的門檻；事實上，
目前處理不適任教師的機制確實功能不彰。但問題是：處理不適任教師，有
必要用到勞師動眾的教師專業評鑑嗎？
三、民間團體仍缺乏遠見和成熟的組織文化
全教會和全家盟都是十年教改所發展出來的民間團體，許多領導份子甚
至還是當年的教改戰友。幾曾何時，竟因為意見的不同而相互對立。
有人說是因為家長和教師的立場本來不同，我想很多人都無法完全贊
成。畢竟家長和教師是有共同使命的，當英國、法國、或澳洲的老師為自己
的待遇罷工時，學生和家長也都表示贊成，甚至一起上街；因為他們知道：
教師待遇是教育品質的重要環節。可見家長（團體）和教師（團體）的矛盾
是被誤導的。但人民容易被誤導，不正顯示人民仍不成熟、仍缺乏遠見？
當然，台灣「公民社會的基礎淺薄」、「政治依賴的社運模式」也都可能
是造成民間團體缺乏互信的更根本原因。
最後依據反方論點所提出的建議歸納應有下列幾點：
一、教師會應主動提出處理不適任教師的有效辦法
如果，不適任教師能有效處理，家長其實就不那麼在意教師評
鑑了。有誰會在意醫師評鑑或律師評鑑呢？因為，醫師和律師都明
確的專業規準，也有明確的專業倫理，不適任的淘汰機制很清楚。
而《教師法》的十四條的六、七、八款，不是模糊不清，就是認定
困難。
更嚴重的是，目前有的「不適任教師」處理機制，缺乏啟動責
任的設計。雖然，許多縣市都有類似「審議不適任教師作業要點」
的辦法，其中訂了諸如「察覺期、輔導期、評議期」等處理流程，
但由於沒有明定處理流程的啟動責任（例如「家暴」和「性侵」的
案件，都有通報的責任規範），處理流程也就形同具文。不要說老
師都做濫好人，校長也不想做壞人啊！光說老師鄉愿，當然不公平。
然而，教師會的尷尬就在：身處「一粒屎壞了的一鍋粥」，卻百口
莫辯。教師會必須認清一個現實：社會已不能容忍一個「嚴以律人，
卻寬以待己」的社團。當教師會可以動員十萬人上街，可以左右行
政和立法機關的作為時，社會對教師會的要求必然提高。教師會的
領導者更應該體認：「贏得社會的尊敬」比「迎合會員的膚淺需求」
更重要！
二、教師會應主動和家長團體溝通，建立雙方對教師評鑑的共識
台灣的教育走到這一步，不能再去質疑「家長是學校教育的共
同經營者」了。承認家長的「共同經營者」角色，就必須和家長建
立共識。但為什麼教師會要主動？答案是另一個問題：「教師會要
不要做引領社會進步的力量？」或者換一個問法：「教師會要不要
展現民間領袖的風範？」要，就要主動！至於和家長建立共識方面
有三個主要的內容：第一，教師專業評鑑的功能定位（做教學診斷，
還是績效考核？哪個先，哪個後？）。第二，教師專業評鑑的參與
機制，尤其是家長的參與層次與程度。第三，教師專業評鑑制度的
動員與資源投入規模。
三、應促成一個獨立的教師專業評鑑機構
全家盟不信任教育部，全教會也不信任教育部。只要教育部主
事，不管規劃的是曾憲政、張德銳、還是張新仁，大家還是沒信心。
如果大家覺得教師專業評鑑終究是個值得做的事，促成一個獨立的
教師專業評鑑機構，顯然是必要的。此外，光是任務編組的委員會
恐怕不夠，因為，評鑑不但需要縝密的規劃、嚴謹的實施程序，還
必須有長期的追蹤研究；因此，一個常設的研究機構也是必要的。
當然，如果不適任教師有了其他可行的處理方式，教師專業評
鑑不那麼急迫，獨立的教師專業評鑑的發展機構就可以從長計議
了。
教育部舉辦的教師分級制的公聽會中，與會的各縣市教師會及
學校行政代表一致反對教育部所提出的教師分級方案，認為依年資
與進修晉級將造成校園鬥爭與不安，只有家長代表贊成教師應分
級，以淘汰不適任教師。然而教師進修多數只在求學位、學分、時
數的累積，很難養成主動學習的能力與動機，連最起碼的改善教學
能力與觀念都很困難。大多數的教師不是害怕或反對教師分級，而
是希望主管機關不要為分級而分級，應針對需要的部份來分級以確
實評鑑出教師的教學專業。
「教育專業自主」是中小教師所企求的目標，「把學生帶上來」則是每一
位老師的職責，教師應本著活到老學到老的精神，自我成長，自我充實，而
教師分級制實施之前，一定要充分的與教師們做好宣導與溝通，修訂相關的
法令條文，妥善規劃教師進修制度，建立完善的教師評鑑系統，適度分級調
高教師薪資結構，並爭取中央的經費補助，以提供足以讓教師產生進修動機
的誘因，以促進教師專業成長，終身學習的分級的目的。
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